TALLER: FUNDAMENTOS PARA LA FORMACIÓN VALORAL

Índice

Página

Presentación 2

Propósito general 3

Sesión 1

Filosofía del hombre 4

Sesión 2

Dimensiones morales de la persona 11

Sesión 3

Los valores como eje transversal 22

Sesión 4

Pedagogía de los valores 35

Sesión 5

La legalidad y la democracia 48

Bibliografía 57

PRESENTACIÓN

El filósofo y educador mexicano José Vasconcelos, dijo en una ocasión que si los mexicanos no sabemos quiénes somos ni de dónde venimos, nos sería muy difícil saber hacia dónde vamos. Lo mismo puede decirse de cada persona, independientemente de su credo o nacionalidad: no tiene claro quién es y qué lo constituye como tal, no podrá dirigir sus acciones para las metas que persigue.

Por eso, el profesor mexiquense habrá de reorientar la formación de los alumnos integralmente, a través del diálogo, el descubrimiento y la reflexión de la enorme pluralidad y riqueza de las facetas que configuran al ser humano. Para ello, es necesario recordar en todo momento que el descubrir y asumir valores humanos (originarios, primigenios, dignos), y el adoptar determinadas actitudes y hábitos, tiene que ser una decisión libre y consciente.

Educar en valores conlleva una gran responsabilidad. Educar en las dimensiones morales de la persona significa educar en su racionalidad, propiciar su autonomía, alimentar su capacidad de diálogo con el fin de adquirir y construir principios y normas que favorezcan el pleno desarrollo de su personalidad al sentir, pensar y actuar en sociedad.

El presente taller propone que los docentes pongan en juego todos sus saberes, competencias, habilidades de reflexión, diálogo y análisis, a través de la lectura de textos con temáticas relacionadas con la formación valoral; las cuales les permitirán reconocerse como persona, sujeto de formación y formador de valores.

El taller ha sido diseñado para que, en el desarrollo del mismo, se privilegie el diálogo, la reflexión y el trabajo en equipo, desde el reconocimiento de situaciones del contexto, sus implicaciones en la vida cotidiana y en la toma de acuerdos. Está organizado en cinco sesiones de cinco horas cada una; Filosofía del hombre, Las dimensiones morales, Los valores como eje trasversal, Pedagogía de los valores y La legalidad y la democracia.

Objetivo general

Fortalecer la práctica docente a través del diálogo y la reflexión de temáticas inherentes al desarrollo valoral, de manera colegiada, para propiciar espacios y ambientes favorables que permitan mejorar la convivencia escolar.

Sesión 1

Filosofía del hombre

Propósitos:

• Analizar y reflexionar en torno a los elementos constitutivos del docente, en su formación valoral como persona, desde la perspectiva filosófica y moral para que incida en su práctica.
  
• Reflexionar sobre la concepción filosófica a través del diálogo del hombre, para descubrir sus potencialidades como persona.
  

Tiempo: 5 horas

Contenidos:

• El hombre desde una perspectiva filosófica.
  

Actividades:
1)

• Dar a conocer el propósito general del taller y los propósitos de la sesión.
  
• Pedir a los participantes se presenten al grupo y expresen algo sobre su persona.
  
• Responder al cuestionario diagnóstico sobre la formación en valores en la educación básica.
  

  
  

Cuestionario: Diagnóstico sobre la formación en valores

1. ¿Qué entiendes por formación en valores?
   
2. En plan y programas, ¿donde se localizan específicamente los contenidos valorales?
   
3. ¿Qué temas transversales considera el plan y programas de estudio?
   
4. ¿Por qué la formación en valores requiere de un tratamiento vivencial?
   
5. ¿Qué estrategias utilizas para trabajar la formación en valores?
   
6. ¿Cuáles son las competencias para la vida que se deben favorecer en los alumnos de educación básica?
   

• En plenaria realizar el análisis de las respuestas del cuestionario y registro de las ideas relevantes y socializarlas.
  

  
  
  

  2)
  

  
  

• Desarrollar la técnica "Los cuatro tipos de audiencia" para la integración del grupo.
  

Los cuatro tipos de audiencia (Edward de Bono)

1. "LOS SECUESTRADOS.- se trata de un grupo muy común. Aquel que invariablemente dice o piensa frases como lo son: "ni preguntan, nomás me mandan a otro tallercito, y yo con tanto trabajo…. Como si tuviera todo el día…. Y aparte tengo que llegar a hacer mil cosas… y para colmo hacer el reporte de la actividad…. Pero que ni crean que me voy a quedar luego de mi hora de salida…. etc., etc., etc".
   

1. LOS TURISTAS.- es el que siempre la pasa bien, se divierte y ni sufre ni se acongoja. Su actitud a la vida es como la de un turista japonés con la cámara al cuello, para él un curso-taller es un excelente pretexto para salir de la rutina y es el primero en apuntarse en todas las actividades curriculares y extracurriculares. "¡Curso: ¡yes! Pa no estar en la oficina!".
   

1. LOS NERDS.- Es el que quiere aprender. Es muy seriecito, participativo. El más aplicado que deja todo en orden en su escritorio, tiene sus pendientes al día y segurito va a entregar su reporte primero que nadie.
   

1. LOS SABELOTODO.- Es el que dice: "mmm…otro curso con sus técnicas innovadoras, yo con tantos años de servicio, carrera magisterial, 2 licenciaturas y 3 posgrados, con todo lo que leo ¿Qué me van a venir a enseñar a mi?" Como su nombre lo indica, se siente por encima de cualquier capacitador y sus preguntas, generalmente son para poner en prueba al expositor."
   

El facilitador designa una esquina para cada grupo y se invita a los asistentes a ubicarse cada uno con toda honestidad— en la esquina que les corresponde.

Nota: Para que esta dinámica sea más efectiva, se recomienda que cada asistente dé argumentos al grupo del porqué se ubicó en el tipo de audiencia elegida y reconsidere su elección.

3)

• Leer el relato de Las causas filosóficas y solicitar la opinión sobre su contenido.
  

  
  

Las causas filosóficas

En alguna ocasión, se encontraba un sabio en una construcción. Se aproximó a un albañil y le hizo la siguiente pregunta: ¿Qué estás haciendo?

El primer trabajador, claramente malhumorado, le responde: "Estoy esperando que den las 6 de la tarde para irme de aquí".

El segundo hombre, con un cierto aburrimiento, le responde: "Estoy cumpliendo con mi trabajo. Estoy picando piedra".

El tercer hombre le responde: "Estoy buscando el pan para mi familia".

El cuarto hombre le dice: "Estoy construyendo una gran catedral".

Aristóteles, uno de los pilares de la filosofía occidental, afirmaba que para conocer algo con profundidad debemos reflexionar sobre sus causas. Para ahondar un poco sobre este tema, hemos recurrido al ejemplo de los trabajadores, que acabamos de presentar.

Evidentemente, la diferencia entre las cuatro personas de nuestro ejemplo es la actitud. Pero de manera filosófica, esto se puede explicar desde el tema de las causas. Si vamos a cualquier manual o diccionario de filosofía, encontraremos que la definición formal de filosofía es: "ciencia de todas las cosas por sus causas últimas a la luz natural de la razón". ¿Qué es una causa? Una causa –dice Aristóteles– es aquello a partir de lo cual o en lo cual, una cosa es, se hace, o se conoce. Una causa también es aquello que permanece en el efecto".

Estamos acostumbrados a decir que, como la ley de Newton, cada causa tiene un efecto –a manera de acción-reacción– pero en filosofía procedemos al revés: cada efecto tiene una causa. Pero un mismo efecto, una misma cosa, tiene al menos 4 tipos de causas. Y cada una, responde a una pregunta diferente:

• Causa material: ¿De qué está hecho? La causa material de una escultura es el MARMOL.
  
• Causa eficiente: ¿Quién lo hizo? La causa eficiente de una escultura es el ARTISTA.
  
• Causa formal: ¿Cómo lo hizo? La causa formal de una escultura es la TÈCNICA.
  
• Causa final: ¿Para qué? La causa final de una escultura es la BELLEZA.
  

• Establecer la relación de "causa" con cada uno de los trabajadores.
  

1. El primer trabajador se queda en la causa material, que es una causa próxima.
   
2. El segundo trabajador se queda en la causa eficiente.
   
3. El tercer trabajador está en la causa formal.
   
4. El cuarto trabajador conoce su causa final.
   

• Orientar el diálogo con los siguientes cuestionamientos:
  

¿Con cuál trabajador te identificas?

¿En dónde radica la diferencia de lo que esculpen los trabajadores?

¿La actitud es una causa en la formación de valores? ¿Por qué?

4)

• Leer el texto El hombre desde una perspectiva filosófica.
  
  

  
  

El hombre desde una perspectiva filosófica.

La causa final es la más importante de todas porque incorpora a las demás. Es el porqué, el que nos tiene aquí. Y es, al mismo tiempo, un criterio de clasificación que les propongo para entender la historia de la filosofía.

Es importante recordar los nombres, fechas, corrientes y qué dijeron cada uno (causa material y eficiente). Pero de nada sirve si no logramos dos cosas más: comprender lo que dijeron (causa formal) y pensar por nosotros mismos, buscar la sabiduría (causa final). Dicho lo anterior, proponemos este cuadro para recordar la historia de la filosofía. Obsérvalo y analízalo.

CUADRO DE HISTORIA DE LA FILOSOFÍA DEL HOMBRE
ETAPA	CRITERIO DE CERTEZA	EXPONENTES	CORRIENTE	CUESTIONAMIENTO
Presocrático	El cosmos. La naturaleza como causa material y eficiente	Tales, Anaxágoras, Anaxímenes, Anaximandro, Parménides, Heráclito	Fisicalismo	¿De qué están hechas todas las cosas?
Clásico	El cosmos. La naturaleza como causa formal y final	Sócrates	Idealismo	El hombre debe conocerse a si mismo
		Platón		El alma y las ideas
		Aristóteles (*)	Realismo	El ser y sus atributos
Medieval	Dios. La naturaleza como plan divino	Agustín de Hipona	Patrística	¿Hay Libertad o predestinación?
		Tomás de Aquino	Escolástica	Razón y Fe. ¿Se puede demostrar la existencia de Dios?
Renacentista	El hombre. La crisis como causa eficiente	Maquiavelo	Humanismo	Ética y Política. ¿Cómo se obtiene el poder?
		Guillermo de Ockam	Nominalismo	¿Existen las ideas universales o son solo nombres que les damos a las cosas?
Moderna	El hombre. La razón humana como causa final	Descartes	Racionalismo	El hombre es res cogitans y res extensa
		Berkeley (*)	Empirismo	Ser es percibir
		Kant (*)	Criticismo	Imperativo categórico
		Hegel	Idealismo absoluto	El absoluto
		Marx	Materialismo dialéctico	El hombre nace sin esencia, la crea trabajando
Post-moderna	La existencia	Nietzsche (*)	Vitalismo	Quien tiene un porqué soporta cualquier cómo
		Sartre	Existencialismo	El hombre es una pasión inútil
		Husserl (*)	Fenomenología	La esencia
		Sheller (*)		Los valores
		Mounier, Levinás, Wojtyla.	Personalismo	La persona, su libertad y sentido
(*) fundamento filosófico de la teoría de los valores

Observamos que, independientemente de sus corrientes y planteamientos, la filosofía mantiene vigentes los mismos cuestionamientos, como lo son la libertad, el sentido de la vida, la relación con el absoluto, etcétera.

La filosofía es un replanteamiento constante; un problema o cuestionamiento que se amplía y luego surgen otros. Y es que la filosofía –como la ciencia– es más pregunta que respuesta. El sabio podrá ser aquel que lo responde todo, pero el filósofo –como el científico– es aquel que no para de sorprenderse y seguir preguntando. La etimología del término filósofo es, como todos sabemos, amante de la sabiduría. Dice Platón en el diálogo del Banquete, que el dios de los amantes es Eros, y este era hijo de dos dioses: Poros (el dios de la abundancia) y Penia (la diosa de la carencia). Esto significa que el amante, el que está enamorado es al mismo tiempo rico –porque lo tiene todo– y pobre –porque al mismo tiempo no tiene nada.

Desde el planteamiento filosófico clásico hasta el contemporáneo, el gran misterio ha sido el hombre mismo; porque el hombre es, al mismo tiempo mármol y escultor. Pues en sentido amplio, el hombre constantemente se construye a sí mismo.

Al hombre no le basta con nacer, crecer, reproducirse y morir para alcanzar su realización propia. La filosofía señala cómo el hombre tiene por delante la tarea de resolver la propia existencia, pues el éxito no está asegurado con cumplir las funciones vitales. La naturaleza humana está inacabada de manera que a cada hombre le corresponde auto determinarla. Para ello, el método es conocerse a sí mismo, como decía Sócrates. Pero, ¿cómo conocemos al hombre?, ¿cómo me conozco a mí mismo? Un viejo adagio filosófico decía que "las cosas se conocen por sus operaciones". Es decir, conocemos a las personas por su conducta, por sus actos, por sus hábitos, actitudes y valores.

Precisamente, los actos humanos tienen –para la filosofía clásica– dos características fundamentales:

1. El hecho de que mis acciones me construyen porque su causa y efecto permanecen en mí. Esto se llama inmanencia, y es la característica que se refiere a que los actos que el hombre realiza habitualmente no le son externos, sino que se añaden a su naturaleza. Si robo me convierto en ladrón. Si cometo injusticias, soy injusto.
   

   
   

2. El hecho de que las acciones que realiza el hombre tienen siempre una finalidad. Esto se conoce como teleología (del griego telos fin). Esto significa que los actos propiamente humanos están encaminados a la consecución de un fin.
   

   
   

Hasta ahora hemos hablado indistintamente entre hombre y persona pasando de un término a otro como si fueran sinónimos. La diferencia entre ambas es muy sutil pero importante existencialmente hablando. Nacemos hombres pero nos convertimos en personas, devenimos en personas. Una persona es aquella que hace uso de su libertad, que se configura. La filosofía define el concepto de persona como: intersubjetividad dialógica (un ser que se realiza, que se construye en el diálogo con sí mismo y los otros sujetos).

En esta articulación entre teleología, inmanencia e intersubjetividad, la naturaleza humana se torna compleja, multidimensional. Vamos entonces a analizar las dimensiones morales de la persona.

• A partir de la lectura realizada, identifique y mencione cuáles son los elementos que aporta la filosofía a la formación en valores.
  

Producto de la sesión:

1. Cuestionario
   

Plataforma conceptual de la sesión: filosofía del hombre.

Sesión 2

Dimensiones morales de la persona

Propósito:

• Analizar la relevancia de las dimensiones morales identificando fortalezas y debilidades para contribuir en la formación valoral del docente como persona.
  

Tiempo: 5 horas

Contenidos:

• Dimensiones morales de la persona.
  
• Escala de valores.
  

Actividades:

1)

• Leer el texto Dimensiones morales de la persona
  

Dimensiones morales de la persona

El mundo actual necesita urgentemente una educación diferente con un fuerte contenido moral, debiéndose concebir la educación para realizar transformaciones sociales, con la puesta en práctica de esfuerzos educativos y un funcionamiento en valores a través del diálogo y la reflexión que conduzcan a los alumnos a un mundo futuro cierto.

Los valores son propios de las personas y están por todas partes, es decir todas nuestras acciones y pensamientos incluyen valores y es una necesidad fomentar la educación integral (valores), debido a los cambios sociales y culturales. La evolución de las tecnologías es hoy un triunfo del hombre que aporta el bien económico y cultural, pero se descuida la dimensión humana de la persona; es por esta razón que se considera la educación moral como una necesidad de construcción en la cual la familia y la escuela juegan un papel muy importante. De aquí que, los educadores debemos tomar conciencia de abordar el aprendizaje de los valores por parte de los alumnos desde la transversalidad, sin dejar fuera ningún campo formativo y asignatura, debiendo ser con un sentido globalizador e integral y que condicionan tanto la vida de la persona como la relación con otros.

La escuela tiene que ser un modelo de práctica democrática, que permita a los estudiantes entender los valores a partir de problemas concretos en el contexto de situaciones de la vida real y cotidiana, que pongan de relieve los valores y actitudes.

El primero que debe estar formado valoralmente es el docente, a través de su práctica coherente con las actitudes que manifiesta a cada momento, entre lo que dice y hace, representando el "modelo educativo" que educar en valores; la Dra. Buxsarrais (1999) establece las dimensiones o competencias de la personalidad moral y, a través de ellas, el profesor podrá realizar su propio análisis como persona y la relación básicamente con los otros.

Dimensiones o competencias de la personalidad moral

La educación moral tiene como finalidad la formación de personas autónomas y dialogantes, a implicarse y comprometerse en una relación personal con participación social, basadas en el uso crítico de la razón, empatía con los demás y respeto a los derechos humanos; esto precisa atender las dimensiones que conforman la personalidad moral. Tales dimensiones hacen referencia a:

• Autoconocimiento
  
• Autonomía y autorregulación
  
• Capacidades de diálogo
  
• Capacidad para transformar el entorno
  
• Comprensión crítica
  
• Empatía y perspectiva social
  
• Habilidades sociales y para la convivencia
  
• Razonamiento moral
  

  
  

• Autoconocimiento: competencia de posibilitar un progresivo conocimiento de sí mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permite la clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales.
  

  
  

• Autonomía y autorregulación: permite promover la autonomía de la voluntad y una mayor coherencia de la acción personal. Esto significa que es la propia persona la que establece el valor, no le viene impuesto desde fuera y se organiza para actuar de acuerdo con él.
  

  
  

• Diálogo:
  competencia que permite huir del individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor no resueltos, que preocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.
  
• Transformar el entorno: es la dimensión que permite la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso de cambio.
  

  
  

• Comprensión crítica: implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisición de información moralmente relevante acerca de la realidad, el análisis crítico de dicha realidad contextualizado y contrastando los diversos puntos de vista y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.
  

  
  

• Empatía y perspectiva social: posibilita que se vaya incrementando la consideración por los demás, interiorizando valores como la cooperación y la solidaridad. La progresiva descentración posibilita el conocimiento y la comprensión de las razones, los sentimientos y los valores de las otras personas.
  

  
  

• Habilidades sociales para la convivencia: Se refiere al conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación; permiten la coherencia entre los criterios personales, las normas y los principios sociales.
  

  
  

• Razonamiento moral: es un elemento cognitivo que permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universal.
  

  
  

  2)
  

  • Desarrollar la técnica "Circulograma de las dimensiones morales" en forma individual.
    

  
  

  Circulograma de las dimensiones morales
  

  
  

  a) Otorgue en el circulograma a cada dimensión un valor del 1 al 10 de acuerdo con la relevancia que tienen en su vida personal, laboral y en su relación con los demás.
  

  
  

  b) Describa con honestidad la razón por la que le ha otorgado el valor a cada segmento o dimensión, tomando en cuenta su experiencia presente y sin basarse en el ideal o lo que debería ser.
  

  
  

  • Razones por las que he otorgado el valor:
    

    
    

  1.
  2.
  3.
  4.
  5.
  6.
  7.
  8.

  
  

  
  

  c) Contraste lo leído con las reflexiones obtenidas del circulograma, realizando los ajustes al mismo de manera personal.
  

  
  

  d) Conteste los siguientes cuestionamientos:
  

  
  

  ¿Para qué me sirvió el ejercicio?
  

  ¿Cómo me sentí al momento de realizarlo?
  

  ¿Qué respuestas de mis demás compañeros llamaron mi atención? ¿Por qué?
  

  ¿Cuál dimensión considero que debe ser más fortalecida en mi persona?
  

  ¿Cómo me concibo como persona-docente?
  

  
  

  e) Comparte comentarios y registra las conclusiones.
  

  
  

  
  

  3)
  

  Formar nuevos equipos y presentar el "Dilema de la isla".
  

  Dilema de la isla: Una muchacha está en una isla con su madre, debe llegar a la isla de junto, en donde la espera su novio para casarse. Solo hay una forma de pasar, y es a través de una lancha, pero el lanchero le pide a cambio tener relaciones con él. La hija no sabe que hacer y le pide consejo a su madre, pero la madre le dice que ella decida. La hija acepta tener relaciones con el lanchero, con tal de poder llegar con su novio. Al llegar con él, le cuenta lo sucedido y él decide ya no casarse con ella. El amigo del novio le dice a la hija que él sí se casa con ella.
  
  

  4)
  

  • Contestar el metaplan en forma individual, posteriormente consensuar las repuestas en equipo y compartir los resultados en plenaria.
    

  Metaplan
  

  A continuación otorga a cada personaje un número del 1 al 5 en donde 1 equivale a que estén totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 indiferente, 4 en desacuerdo, 5 totalmente en desacuerdo. No puede repetirse ningún número. En la segunda columna explica la razón por la cual otorgaste esa calificación.
  Personas	Equipos					RAZONES
  	1	2	3	4	5
  HIJA
  MAMÁ
  NOVIO
  LANCHERO
  AMIGO

  
  

  • Argumentar las razones que los llevaron a realizar la asignación de las gradientes en el metaplan.
    

  
  
  

  • Orientar el diálogo con los siguientes cuestionamientos:
    

  
  ¿Por qué es necesario tener una escala de valores?
  

  ¿Qué es aquello que te permite darle jerarquía a tus valores?
  

  ¿Por qué nuestras escalas de valores son diferentes?
  

  
  

  5)
  

  
  

  • Leer el texto Nociones básicas en la formación de valores
    

    
    

  Nociones básicas sobre la formación en valores
  

  1. Los valores son convicciones profundas de los seres humanos que determinan su manera de ser y orientan su conducta.
  

  La solidaridad frente a la indiferencia, la injusticia frente al abuso, el amor frente al odio.
  

  2. Los valores involucran nuestros sentimientos y emociones.
  

  Cuando valoramos la paz, nos molesta y nos hiere la guerra.
  

  Cuando valoramos la libertad, nos enoja y lacera la esclavitud.
  

  Cuando valoramos el amor, nos lastima el odio.
  

  3. Valores, actitudes y conductas que están relacionados.
  

  Los valores son creencias o convicciones de que algo es preferible y digno de aprecio.
  

  Una actitud es una disposición a actuar de acuerdo con determinadas creencias, sentimientos y valores. A su vez las actitudes se expresan en conductas y opiniones que se manifiestan de forma espontánea.
  

  
  

  
  

  VALORES
  

  Valoro la justicia, me duele el abuso
  

  Se relaciona con:
  

  ACTITUDES
  

  Doy las mismas oportunidades a todos mis alumnos
  

  CONDUCTA
  

  Establezco y respeto los mismos plazos a los alumnos para que entreguen sus tareas
  

  4. Los valores se jerarquizan por criterios de importancia.
  

  Cada persona construye su escala de valores personales, esto quiere decir que las personas preferimos unos valores a otros.
  

  Usted por ejemplo. ¿En qué orden de importancia colocaría los siguientes seis valores y por qué?
  

  
  

  Dignidad
  Amistad
  Solidaridad
  Honestidad
  Libertad
  Justicia

  
  

  5. Los valores más importantes de la persona forman parte de su identidad, orientan sus decisiones frente a sus deseos e impulsos y fortalecen su sentido del deber ser.
  

  Por ejemplo, una maestra responsable hará todo lo que esté en sus manos para que sus alumnos alcancen los propósitos educativos del ciclo escolar, se sentirá mal consigo misma si por razones claramente atribuidas a ella, los niños no reciben las oportunidades de aprendizaje que debieran. Solo sentimos pesar al hacer algo incorrecto cuando el valor en cuestión es parte de nuestro ser.
  

  6. Los valores se aprenden desde la primera infancia y cada persona le asigna un sentido propio.
  

  Cada persona, de acuerdo con sus experiencias, conocimientos previos y desarrollo cognitivo, construye un sentido propios de los valores. Aunque a todos nos enseñen que la honestidad es algo deseable, y aunque todos lo aceptamos como cierto, la interpretación que haremos de este valor, el sentido que le encontremos en nuestra vida, será diferente para cada persona.
  

  7. Los valores y su jerarquización pueden cambiar a lo largo de la vida.
  

  Los valores están relacionados con los intereses y necesidades de las personas a lo largo de su desarrollo.
  

  Los valores de los niños pequeños están definidos en buena medida por sus necesidades de subsistencia y por la búsqueda de aprobación de sus padres: sustento biológico, amor filial, etc.
  

  Los adolescentes guían sus valores personales por su necesidad de experimentación y autonomía: amistad y libertad, entre otros.
  

  Mientras que en la edad adulta se plantean nuevas prioridades: salud, éxito profesional, responsabilidad, etcétera.
  

  Algunos valores permanecen a lo largo de la vida de las personas.
  

  Los valores son realidades objetivas que se interiorizan, convirtiéndose así en motivos de la conducta humana. Los valores humanos son aquellos que pertenecen a la propia naturaleza humana y que, en cierto sentido humanizan porque mejoran la condición de las personas y la perfeccionan. Algo es "bueno" cuando es lo que "debería ser", y algo es bueno para uno mismo cuando ayuda a "ser lo que se debe ser".
  

  Para poder trabajar en esta línea y descubrir los valores por los cuales vale la pena vivir, para saber qué es bueno para todos, primero debe tenerse claro quién se es y cuál es la propia naturaleza. Entender qué es la naturaleza humana y en dónde reside la dignidad.
  

  Esto llevará a tener una jerarquía de valores, descubriendo algunos como más importantes porque son trascendentes, es decir, que hacen elevar al ser humano hacia ser persona, y que corresponden a las facultades superiores del ser humano: inteligencia, voluntad, libertad, capacidad de amar, etcétera.
  

  La escala de valores es un asunto personal, se integra cuando el sujeto le reconoce un valor a aquello que para él tiene un significado especial, en la definición de criterios orientadores de su conducta que establece con la sociedad.
  

  La persona se maneja con algún ordenamiento de los valores que sustentan y explican sus opciones y conductas singulares. Los valores se relacionan con los estilos de vida, con las costumbres, con la manera especial de relacionarse con los otros, con los sistemas de organización social.
  

  Como su nombre lo indica, es una escala en la que la persona prioriza los valores de acuerdo con sus vivencias y experiencias, dándo un lugar determinado y utilizando su juicio crítico; se supone que es resultado de que ha reflexionado y tomado decisiones para ello. Sin embargo, esto no es definitivo, el cambio de nivel jerárquico se puede dar en función del análisis de situaciones específicas razonadas, que tengan como beneficio el bienestar propio de la persona y su impacto en las interacciones con los demás.
  

  • Elaborar la escala de valores personal, en relación con las dimensiones morales y la consideración de comentarios vertidos en el ejercicio anterior (Dilema de la isla), a través de un collage.
    

  
  

  Productos de la sesión:
  

1. Esquema del pastel
   
2. Escala de valores
   

Plataforma conceptual de la sesión: dimensiones morales y escala de valores.

Sesión 3

Los valores como eje transversal

Propósitos:

• Analizar los elementos metodológicos que permitan entender la transversalidad y la doble transversalidad de los valores, así como su aplicación en el aula.
  
• Elaborar una secuencia didáctica en la que se plasme el desarrollo y organización de los valores como materia transversal.
  

  
  

Tiempo: 5 horas

Contenidos:

• La transversalidad y la doble transversalidad.
  
• Dificultades para trabajar la transversalidad.
  
• Propuesta didáctica transversal .
  

Actividades:

1)

• Presentar el DVD "Visión Valores: Educar para la Vida".
  
• Expresar sus comentarios de manera general sobre el contenido del DVD.
  
• Identifique en qué escenas está implícita la doble transversalidad.
  

2)

• Elaborar en binas un listado en donde registre sus saberes sobre la transversalidad y doble transversalidad.
  
• Leer en binas el texto Transversalidad y evolución de la dimensión conceptual de la transversalidad.
  

Transversalidad

"El Programa Integral para la Formación Cívica y Ética (PIFCyE) propone la transversalidad como una metodología y como un ámbito de trabajo con la formación cívica y ética. Las oportunidades que desde las asignaturas curriculares se generan para ampliar o profundizar los aprendizajes que sobre la ciudadanía o sobre la ética pueden los alumnos realizar en la confluencia de los diversos temas del programa, es un fundamento para promover una metodología transversal en el programa. Las posibilidades que ofrece esta metodología para generar aprendizajes y desarrollo en la esfera moral de los alumnos son prometedoras."

Fundamento

"La transversalidad es un término de reciente expansión en México. Su conceptualización para la educación ha sido discutida con amplitud en los años noventa en España, donde cobra cada vez más fuerza en la medida que se reconocen sus implicaciones. Valentín Gavidia, de la Universidad de Valencia refiere: "La transversalidad consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador de la problemática que las personas como individuos y como colectivo, tenemos planteada en estos momentos…(desde lo curricular se entiende como) "… lo que se extiende atravesando de un lado a otro" y "engarzar" "enhebrar", "filtrarse". De forma que tenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar. "La transverdalidad como construcción de líneas que cruzan todas las disciplinas, manteniendo la organización escolar de las disciplinas. Los conceptos que sobre transversalidad refieren algunos autores muestran visiones sobre lo pedagógico que ésta implica, tal es el caso desde el que Palos (1998) define los ejes transversales: "…son temas determinados por situaciones problemáticas o de relevancia social, generados por el modelo de desarrollo actual que atraviesan y/o globalizan el análisis de la sociedad, y del currículo en el ámbito educativo, en toda su complejidad conceptual y desde una dimensión y reinterpretación ética". Analizando lo que será una nueva escuela para un humanismo mundialista, Yus, describe los temas transversales de la siguiente forma: "sin los esquemas lógicos de las disciplinas, el alumnado se ve impedido para incorporar esta información de forma significativa, obligándole a un estudio superficial, memorístico y fragmentario. Por lo tanto se hace necesario encontrar un vínculo o puente que una cultura académica y la cultura vulgar".

Evolución de la dimensión conceptual de la transversalidad

El concepto de transversal tiene un significado que se refiere fundamentalmente al aspecto metodológico, y pensamos que ha sido su adecuada consideración la que ha permitido su evolución conceptual, hasta el punto de que la verdadera importancia de los temas transversales no está ya en la forma como se organizan curricularmente -líneas o áreas-, sino en cómo se conciben conceptualmente, en qué contenidos se dan, en las actitudes del profesorado y en las estrategias que se utilizan con estos temas, pues ello condiciona no sólo su tratamiento en las aulas, sino el del resto de los materiales.

La evolución de la dimensión conceptual de la transversalidad sigue un curso parejo al de la dimensión metodológica, y en él también podemos considerar tres etapas.

• Su consideración como contenidos conceptuales
  
• Como materias actitudinales
  
• La expresión de la dimensión conceptual, actitudinal y procedimental
  

Las transversales como contenidos conceptuales

En esta primera etapa, los temas que hoy llamamos transversales eran considerados fundamentalmente contenidos conceptuales, los cuales venían siendo tratados en la escuela desde hace mucho tiempo, en algunos casos por ser prescriptivos (higiene, vacunas, contaminación, ecosistemas, etc.), y en otros, por la profesionalidad del profesorado y su empuje innovador, que vio en ellos su potencialidad educativa y la necesidad social de incluirlos en el conocimiento escolar (el problema del agua, el mercado municipal, el huerto escolar, etc.). Ya Linville (1909) sugiere que en los cursos de biología se debe incluir higiene, educación sexual, los efectos del alcohol y los narcóticos, prevención, factores de riesgo, conservación del entorno, etc. Todo esto hace que el reflejo de estos contenidos en la nueva currícula escolar no sea completamente novedoso.

Las transversales como cuestiones actitudinales

La segunda etapa supone la adjudicación a las transversales de un carácter netamente actitudinal. Pero esta concesión no fue repentina. En los primeros diseños curriculares que aparecieron no se mencionaba la cuestión de valores y actitudes y sólo se expresaban los objetivos que había que alcanzar en términos de adquisición de destrezas y habilidades (Hacia la reforma, MEC, 1983; Proyecto para la Reforma de la Enseñanza, MEC, Ministerio de Educación y Ciencia en España, 1987). Es más adelante cuando existe un planteamiento de tales diseños. En la exposición de motivos de la Ley Orgánica General del Servicio Educativo de España (LOGSE), así como en sus artículos primero y segundo, se habla de sentido personal y moral, de generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, de valores con los que nos identificamos individual y colectivamente, de respeto de los derechos y libertades, ejercicio de la tolerancia y formación para la paz y la solidaridad, formación en la igualdad entre los sexos y rechazo a todo tipo de discriminación, etc.

El problema reside en que las áreas curriculares que se definen quedan algo "cortas" para conseguir muchas de las cualidades del sistema educativo (afectivas, motoras, de equilibrio personal, inserción social, etc.) que se disponen como objetivos. Los decretos que desarrollan la currícula de las diferentes etapas indican que la educación para la salud, del consumidor, ambiental, para la paz y la convivencia, etc., deben estar presentes a lo largo de todo el currículum, para asumir las carencias de las disciplinas en estos ámbitos. La representación de transversal en esos momentos viene cargada de un fuerte carácter actitudinal y orientada hacia el aspecto comportamental. Parecía que ésta era la única forma como podían estar en todas las áreas.

En esta situación, parece que las transversales se oponen a las áreas; las actitudes de aquéllas, a los conceptos de éstas; y se llega a decir que la verdadera innovación de la reforma se centra en el desarrollo de la transversalidad.

La radicalidad de esta situación propicia la tercera etapa, en la que ahora nos encontramos.

La dimensión conceptual, actitudinal y procedimental de la transversalidad.

El momento actual viene caracterizado porque las aguas parecen volver a su cauce. Las materias transversales no son una cuestión simplemente de conceptos aislados como ocurre en el primer momento, ni tampoco exclusivamente de actitudes como se defiende en la segunda etapa, sino de ambos al mismo tiempo, al igual que ocurre con el resto de las áreas: conceptos, procedimientos y actitudes. Porque ¿acaso se pueden desarrollar actitudes, potenciar valores y modificar conductas sin un contenido conceptual o procedimental sobre el que trabajar? Existe una controversia planteada en la relación más o menos directa entre conocimientos y actitudes (Posner y otros, 1982: Kinsey y Wheatly, 1984) en la que se debate hasta qué punto es posible que los conocimientos lleguen a generar actitudes, pero, como indica Yus Ramos (1993), solo el aprendizaje significativo de conocimientos puede provocar
inmovilizaciones en las actitudes.

La Doble Transversalidad

"La doble transversalidad se refiere al conjunto de aspectos que se desarrollan en todas las áreas curriculares a lo largo de la educación básica, y al mismo tiempo va acompañado de un conjunto de prácticas que utilizan los maestros en el aula y la escuela para la transmisión/construcción de conocimientos, y para la formación/promoción de valores".

• Contrastar lo leído con el listado y realizar los ajustes pertinentes, considerando los siguientes cuestionamientos:
  

  
  

  ¿Qué se entiende por transversalidad?
  

  ¿Por qué y para qué trabajar temas transversales?
  

  ¿En qué etapa de la evolución conceptual de la transversalidad se ubica su práctica docente?
  

3)

• Organizar al grupo por equipos, asignarles una problemática del texto Dificultades para el desarrollo de la transversalidad.
  
• Realizar la lectura y análisis de la problemática.
  

Dificultades para el desarrollo de la transversalidad

"Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales de manera coherente al modelo expuesto y que debemos ser capaces de superar, podemos mencionar las siguientes:

1. La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores.

La escuela es un reflejo de la sociedad y en su currículum oculto se plasman situaciones, hechos o acciones que son una concreción de las actitudes sociales más dominantes. Esto es difícil de erradicar si no se consigue la participación de otros colectivos (padres, asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.) en la acción educativa.

Esta inercia que se opone al cambio también se manifiesta en ciertos sectores del profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consiste en enseñar ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qué preocuparse de si sus alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores o profesoras de una asignatura, matemáticas, francés, lengua y sólo eso, que es para lo que están preparados.

Es verdad que no ha habido formación inicial acerca de la transversalidad en las carreras universitarias, incluso en estos momentos sólo existe una tímida opción. Pero también es cierto que muchos profesores de ciencias naturales no han tenido materias de geología en su carrera, o algunos de física y química no han estudiado en la facultad asignaturas de química, por citar ejemplos conocidos, y sin embargo han sabido llenar esas lagunas de su formación. Hace unos años, la tectónica de placas, las teorías de la evolución o la genética molecular tampoco se veían en la universidad como ahora se estudian en los institutos y nos hemos puesto al día; ¿por qué no hacerlo en estas materias?

Esta situación de rechazo a lo que representan las transversales, de desarrollo de actitudes, de contextualización de los temas de estudio. De acercamiento a la realidad y a las necesidades del alumnado, etc., a veces hacen patente un defecto en el quehacer profesional del profesorado. La preocupación de atender a las transversales desde las disciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas; es un recurso para conseguir una mayor motivación en el alumnado y una forma de atender a los factores sociológicos en el desarrollo de un currículum.

2. La incorporación de las materias transversales al currículo escolar dentro de la organización existente por asignaturas

Abrirse un hueco entre ellas cuando se trata de una estructura ya consolidada no es tarea fácil. Como tampoco lo es elaborar el proyecto curricular y concretar los objetivos, el grado de participación de las diversas materias, los puntos de unión entre asignaturas, etc. A esto hay que añadir las decisiones que hay que tomar en cuanto al tipo de transversalidad que se desea desarrollar: las transversales como líneas, como áreas o como espacios.

Decantarse por líneas que atraviesan los contenidos de las áreas significa utilizar las transversales como un filtro para otorgar nuevas dimensiones a los temas de estudio, conocer en qué momentos de las áreas se pueden desarrollar ciertos contenidos y tener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores para desarrollar a través de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluación, relaciones interpersonales y currículum oculto que se va escribiendo. La siguiente opción de constituir las transversales como verdaderas áreas, en lugar de las disciplinas tradicionales, posee un grado de dificultad mayor, pues significa elaborar un proyecto curricular basado en el desarrollo de unidades didácticas de interés para las transversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas las áreas. Esto significa cambiar la estructura académica, las asignaturas, los horarios y la organización didáctica de los conocimientos, plasmándolos alrededor de otros puntos de integración nuevos, Como intermedio de las dos posibilidades, con características de ambas, son los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical disciplinar considerando las transversales como líneas que se entrecruzan, y al mismo tiempo se ofrece al alumnado, en determinados momentos, la posibilidad de trabajar e investigar problemas alternativos de interés personal y social.

Todas las opciones presentan cierto grado de dificultad. En la etapa infantil y primeros años de la primaria, no es tan difícil desarrollar las transversales como áreas sustitutivas de las disciplinas como lo es en la etapa secundaria. En el primer caso existe un solo profesor por grupo de alumnos, mientras que en el segundo son un grupo de profesores los que atienden a la enseñanza de cada grupo y la dificultad de coordinación es mayor. A esto hay que añadir que los comportamientos son más educables en las primeras edades, mientras que las cuestiones conceptuales lo son en edades más tardías. Intentar alterar la presentación de unos contenidos bien organizados como los que constituyen las disciplinas, no es fácil ni siempre es posible, y a veces resulta poco deseable.

3. La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales

Si se han elaborado el currículo de las disciplinas, debemos realizar el esfuerzo de concretar los contenidos de las transversales, ya que sólo materializando las ideas que tenemos sobre ellas podemos elaborar el proyecto curricular y conseguir que «impregnen» las actividades escolares. No basta con decir que los contenidos de las transversales ya están indicados en las diferentes áreas de conocimiento, desgranados a lo largo y ancho de las asignaturas. Las diversas transversales poseen una entidad y características propias que las hacen acreedoras de una presentación algo mejor que la diseminación actual que poseen. Debemos hacer con las transversales un esfuerzo semejante al realizado con las áreas si no queremos que sean consideradas de segundo orden en importancia curricular.

Parece obvio que todo ciudadano y ciudadana, en su etapa escolar, debe recibir una educación mínima sobre la salud, el medio ambiente, el consumo, la igualdad de derechos y deberes de todos, etc. No se trata únicamente de crear actitudes positivas hacia ciertos estilos de vida, sino de procurar un aprendizaje significativo de determinados conceptos, procedimientos y habilidades personales y sociales. Los contenidos de las transversales que hay que tratar en la escuela suelen concretarse en una serie de temas, acerca de los cuales existe un consenso generalizado. No obstante, dada su extensión, debemos presentarlos al alumnado de forma que se dé prioridad a los más adecuados a sus características y a las necesidades o problemas detectados en el centro educativo o en el ámbito a que pertenezca. Para ello es de gran importancia la participación de diversos colectivos sociales en la selección de sus objetivos.

La propuesta de un currículum de transversalidad no significa que deba ser contemplada como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes, procedimientos, hechos y conceptos, unos criterios de evaluación, etc., que deben conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educación formal. La concreción de un currículo es la manera de asegurar a todos los niños y niñas la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un ámbito tan fundamental para su vida como es el que tratan las transversales.

4. La necesaria formación del profesorado en estos temas

Para llevar a cabo la educación para la salud, ambiental, coeducativo, para la paz, etc., se requiere por parte del profesorado, la sensibilidad y preparación necesarias para conocer los principales problemas que afectan a la sociedad en general y al alumnado en particular, las necesidades en la promoción de la salud, los problemas medioambientales, sus causas y efectos, los derechos de los consumidores y usuarios, lo que significa la paz y la no violencia, etc. Es necesario que los profesores y profesoras tengan unas representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, que les permita plantearse actividades didácticas con el enfoque necesario -no exento de complejidad- para que los estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos los conocimientos que van construyendo.

Evidentemente es mucho lo que se le pide al profesorado, pero es necesario que posea las estrategias metodológicas apropiadas para abordar estos temas, los conocimientos básicos y mínimos suficientes como para que pueda definir los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación, ya que de él depende el currículum que hay que diseñar. Esto va a condicionar en el profesorado qué cosas respecto a la salud, al consumo, a los problemas ambientales, a la sexualidad, etcétera, enseñar, cuándo y cómo enseñarlas, y cómo utilizar este «filtro» con el que analizar todas las actuaciones que se lleven a cabo en la escuela.

5. La escasa tradición del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones

Es una de las dificultades a la hora de elaborar el plan estratégico de trasformación escolar, y mucho más si se trata de proyectos interdisciplinarios. Esto no se manifiesta únicamente en la falta de colaboración entre el profesorado, sino también en la dificultad de trabajar con padres y otras instituciones.

Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas que no son sólo nuestros. Nos referimos a la priorización de objetivos, realización de acciones comunitarias, creación de ambientes facilitadores de ciertas actitudes y conductas, formación continua de padres y profesores, consecución de recursos, participación de la sociedad en el medio escolar, etcétera. Son insistentes las voces del mundo sanitario, de los técnicos de consumo, de los agentes medioambientales, de las organizaciones no gubernamentales, etc., que desean colaborar con el profesorado en su tarea educativa. Y, sin embargo, no encontramos la forma de plasmarla. Son una fuente de recursos que hay que utilizar en nuestro trabajo, que también es el suyo, y en unos casos no nos preocupa su existencia, en otros no queremos utilizarla y en otros no sabemos hacerlo.

6. La escasez de materiales curriculares

Es una evidencia que el mundo editorial todavía no ha considerado adecuado ofrecer libros de texto para el desarrollo de las transversales en las aulas. Comienza a existir cierta bibliografía dirigida al profesorado, pero no hay los necesarios manuales para el alumnado. Este desinterés abarca también a los diversos materiales monográficos que se podrían elaborar sin necesidad de entrar en competencia con los textos de las diferentes áreas. El papel de las editoriales está siendo sustituido por las diferentes administraciones, que vienen editando trabajos que contemplan los contenidos transversales desarrollados bajo las diversas modalidades que existen.

La situación actual es la siguiente. Existe una gran profusión de materiales que desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivel autonómico o central, pero, dada la escasa difusión que tienen, son difíciles de encontrar. La cantidad de ejemplares de cada edición es pequeña, con lo que no llega a todos los centros docentes y mucho menos al alumnado. A los ejemplares que llegan, por ser regalados, no solicitados y escasos en número, no se les presta la atención que merecen, quedando en alguna estantería como registro fósil del interés que tuvo en un momento determinado el administrador de turno. Poco o nada llega a la realidad del aula.

7. El problema de la evaluación

La situación novedosa actual reside en que los contenidos de las transversales deben ser seleccionados, priorizados, secuenciados y evaluados. Si difícil es seleccionar contenidos, más difícil resulta evaluarlos, especialmente los referentes a los aspectos actitudinales y comportamentales. Admitida la idea de diferenciar entre evaluación y clasificación, al final del proceso hay una obligación de poner nota y ¿suspendemos por actitudes inadecuadas? Si esto ocurre, parece que el fallo está en el proceso seguido de enseñanza-aprendizaje, pero la dificultad subsiste.

La importancia de evaluar las actitudes reside fundamentalmente en dos aspectos. En primer lugar, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder ser evaluadas. En segundo lugar, obliga al profesorado a un cambio en su metodología didáctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos de observación en los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador.

El conjunto de todas estas dificultades para llevar en los centros la transversalidad podría llevar a pensar en la imposibilidad de la tarea. No es el caso. Los problemas que se presentan tienen solución y en algunos casos se están aplicando las medidas necesarias para ello. El concepto de transversal parece que ha llegado, dentro de todos los elementos educativos, a una situación estable y en armonía con su entorno, que parece predecir su consolidación. Incluso ante la posible situación de que se deje de utilizar el término de transversal con la profusión que en estos momentos se hace, su significado y lo que ha supuesto para la escuela permanecerán mucho tiempo".

• Elaborar una propuesta que ayude a solucionar cada problemática.
  
• Exponer por equipos el análisis del texto y la propuesta realizada.
  

4)

• Construir por equipos los conceptos de situación didáctica, secuencia didáctica y propuesta didáctica transversal a través de la técnica del rompecabezas.
  

Rompecabezas

1. Entregar un juego de material a cada equipo.

2. Solicitar construyan su concepto con los términos distribuidos, con la posibilidad de incluir todas las palabras que consideren importantes en su integración.

Ejemplo:

Concepto:

…

• Presentar al grupo los conceptos construidos.
  

5)

• Analizar en equipo los elementos que integran una situación didáctica, secuencia didáctica y la propuesta didáctica transversal.
  

Diseño de situaciones didácticas

"Conjunto de actividades que, articuladas entre sí, desarrollan la competencia, es decir, el escenario, la excusa que logrará captar el interés de los alumnos por aprender, por construir el conocimiento en una participación activa."

Elementos de una situación didáctica

• Nivel educativo
  
• Campo (s) o asignatura (s)
  
• Contenido (s)
  
• Competencia (s)
  
• Conocimientos/habilidades/destrezas/valores/actitudes
  
• Niveles de desempeño
  
• Duración
  
• Secuencia didáctica
  
• Materiales a utilizar
  
• Mecanismos de evaluación.
  

Diseño de secuencias didácticas o de aprendizaje

"Una situación didáctica tiene una secuencia didáctica, es decir, una graduación en las actividades que se presentan: primero van unas y luego otras, hay un inicio, un proceso y un resultado.

La secuencia didáctica, incluye una serie de actividades en el orden en que se presentan a los y las alumnas. Esto quiere decir que para desarrollar la competencia se realizarán acciones con una organización específica, de manera que le sea posible construir el conocimiento.

Establecer la secuencia didáctica es indispensable porque define el diseño, lo que se tiene que llevar a cabo estructuralmente. Si no se define, se corre el riesgo de hacer otra cosa que no esté vinculada a la competencia que se está desarrollando, pero sobre todo, que no se desarrollen las habilidades de pensamiento necesarias en contextos diferentes."

Elementos recomendables para la planeación de una secuencia didáctica o de aprendizaje.

• El papel del profesorado y del alumnado.
  
• La forma de organizar a los alumnos.
  
• La dinámica grupal.
  
• El uso de espacios y el tiempo.
  
• Las características de los materiales y su uso.
  

  Nota: El desarrollo de una secuencia didáctica o de aprendizaje, puede considerar varias sesiones de trabajo.
  

  
  

Elementos que integran cada propuesta didáctica transversal

Cada propuesta didáctica está integrada por los siguientes elementos:

• Tema transversal que corresponde al contenido que ofrece la oportunidad de recuperar desde él problemáticas de alto significado para los alumnos, que se desprenden del ambiente escolar o de la vida cotidiana, de la comunidad o de carácter global. El tema es un disparador para la recuperación de significados que puedan vincularse con el trabajo escolar.
  
• El propósito al que se dirigirá cada una de las actividades y que describe el alcance del trabajo en términos de aprendizajes.
  
• Las orientaciones formativas unifican el sentido del trabajo que se desarrollará en toda la formación básica, y corresponden a las grandes líneas que estructuran los saberes que se movilizarán durante el trabajo transversal con las diferentes asignaturas. Los saberes para el trabajo transversal indican las habilidades y actitudes que los alumnos pondrán en práctica durante el trabajo con los temas transversales desde cada una de las asignaturas. Consideran al menos un conocimiento, una habilidad y una actitud que desde la formación cívica y ética impregne el conjunto de las asignaturas.
  
• Los saberes que se promueven en el ambiente escolar y con referencia en la vida cotidiana del alumno, definen posibles rutas de acción para fortalecer desde el entorno escolar la congruencia entre lo que se desarrolla temáticamente en el aula y lo que vive el alumno.
  
• El espacio de indagación-reflexión-diálogo incluye dos secciones. La primera denominada "indagar y reflexionar", plantea algunas preguntas que permitirán iniciar o continuar la reflexión respecto al tema que se estudia. La segunda titulada "Dialogar", refiere sugerencias de actividades por desarrollar con los alumnos y productos que se pueden obtener para sistematizar las opiniones y los comentarios vertidos durante la reflexión.
  
• Las oportunidades para el trabajo transversal incorporan propuestas de actividades para promover las habilidades y las actitudes cívicas y éticas mediante los diversos contenidos provenientes de las asignaturas del grado.
  
• Los materiales de apoyo contienen referencias concretas a las lecciones, lecturas, apartados, secciones, actividades o ilustraciones que abordan el tema, en los que se pueden apoyar las profesoras y los profesores para diseñar situaciones didácticas y proyectos de integración propios y acordes con su realidad.
  

De este modo, se pretende ofrecer a las maestras y los maestros las herramientas básicas para llevar a cabo la planificación didáctica, de acuerdo con las características de su grupo y el nivel de dominio que sus alumnas y alumnos tengan de cada uno de los temas. Por lo tanto, cada profesor podrá hacer las modificaciones correspondientes de acuerdo con las necesidades específicas de su grupo. Asimismo, se pretende potenciar el uso de los materiales que existen en las escuelas y que están a disposición de los profesores para mejorar el aprendizaje de los niños y jóvenes que cursan la educación básica."

• Elaborar por nivel educativo (equipos) un ejemplo de secuencia didáctica, recuperando los elementos de las lecturas y los valores como eje transversal.
  
• Presentar las secuencias didácticas al grupo.
  

Productos de la sesión:

a) Listado de ideas

b) Conceptos básicos

c) Secuencia didáctica

d) Propuesta didáctica transversal

Plataforma conceptual de la sesión: transversalidad, doble transversalidad, situación didáctica, secuencia didáctica y propuesta didáctica transversal.

Sesión 4

Pedagogía de los valores

Propósitos:

• Fortalecer la práctica docente a través del análisis y la reflexión de la metodología de la pedagogía en valores para ser aplicadas en el aula.
  
• Clarificar el proceso de valoración personal a través de sus indicadores, considerando la justicia como finalidad y el diálogo como estrategia.
  
• Reflexionar sobre la importancia del diálogo en
  la
  discusión
  de dilemas morales para distinguir entre contenido y forma, a fin de orientar la toma de decisiones.
  
• Promover las capacidades de juicio y acción moral, a través de estrategias para
  fortalecer la personalidad.
  

Tiempo: 5 horas

Contenidos:

• Clarificación de valores.
  
• Discusión de dilemas morales.
  
• Comprensión crítica.
  

Actividades:

1)

• Leer en colectivo, el texto Clarificación de Valores.
  

Clarificación de Valores

La clarificación de valores es un conjunto de estrategias que tienen por objeto que el alumno realice un proceso reflexivo gracias al cual
sea consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa.

El proceso a través el cual se llega a la clarificación de valores se llama proceso de valoración (Raths, Harmin y Simon), es dinámico y tiene como objeto, que la persona se ejercite en el proceso de clarificación –llegar a escoger libremente entre la multiplicidad de valores– y como marco de trabajo, la escuela –que es el lugar donde se estimula el proceso reflexivo (análisis crítico de su entorno) con respeto hacia otras alternativas que se den.

Este conjunto de estrategias plantea que los valores son de naturaleza personal y la selección que la persona realiza proviene en cada caso de la propia experiencia que evoluciona constantemente y permite hablar de cambios en aquellos que valoramos y en las conductas que manifestamos

"En el proceso de valoración (elección) se debe considerar el pensamiento, la afectividad y la acción como elementos constituyentes de la conducta moral."

Este proceso se compone de tres fases:

• La selección,
  se refiere al pensamiento, que es cognitivo
  e incluye tres aspectos: que se haya hecho con total libertad; que se realice después de considerar varias alternativas; y que se consideren las consecuencias que se derivan de cada alternativa, por lo que es necesario realizar un análisis simultáneo.
  
• Estimación, se refiere a la vertiente afectiva y considera dos aspectos: que la selección permita estar cómodos con ella y que se disfrute; y que se esté dispuesto a defender la elección públicamente sin vacilaciones.
  
• Actuación, se refiere al terreno de la acción y considera dos aspectos: que se actúe de acuerdo con la selección y el valor se manifieste en la vida cotidiana; y que la elección se generalice en diversas situaciones, en la manera de vivir.
  

  
  

En resumen, vemos que los siete aspectos del proceso de valoración son:

Selección: 1) Hacerla libremente.

2) Observar varias alternativas.

3) Considerar las consecuencias de cada alternativa.

Estimación: 4) Apreciar la elección y sentirse cómodo con ella.

5) Estar dispuesto a afirmarla públicamente.

Actuación: 6) Actuar de acuerdo con la elección.

7) Aplicarla habitualmente.

Existen indicadores de valores que pueden facilitar llegar a ellos y los autores señalan ocho:

- metas y propósitos - creencias y convicciones

- aspiraciones - actitudes

- sentimientos - actividades

- intereses - preocupaciones

Todos estos aspectos se utilizan en la fase inicial de tratamiento de un tema pero siempre acompañados de metodologías de trabajo que los complemente, teniendo la justicia como finalidad y el diálogo como metodología.

• Integrar equipos y distribuir las técnicas para su ejemplificación: Diálogos clarificadores, hojas de valores, frases inconclusas y preguntas esclarecedoras (optar por diferentes alternativas de presentación).
  
• Presentar ante el grupo el trabajo realizado por los equipos.
  
• Expresar en plenaria su opinión y registrar las conclusiones.
  

Técnicas de clarificación de valores

Para realizar el proceso de valoración en el aula, en las estrategias de clarificación de valores se destacan tres tipos de técnicas:

Diálogos clarificadores

Pretende que el alumno/a vaya profundizando en sus reflexiones a medida que se desarrolla el diálogo, el docente interviene con preguntas para propiciar la reflexión a la duda y se convierte en su espejo, le devuelve sus opiniones y le pone en situación de seguir analizando, no se juzgan las respuestas sino que se estimulan para continuar. La idea es que mediante el diálogo clarificador se consiga que el alumno/a dialogue consigo mismo.

Las preguntas que el docente plantea pueden ser múltiples, siempre que se enmarquen dentro de los siete pasos o fases del proceso de valoración; ejemplo:

- ¿te gustaría explicar lo que piensas?

- ¿de dónde crees que haya salido esta idea?

- ¿hace mucho que piensas así?

- ¿qué estas haciendo al respecto?

- Entre otras.

Al tratarse de situaciones problemáticas para el alumno/a, hay que tener en cuenta las múltiples barreras que éste pondrá a lo largo de la conversación (diálogo), por lo que exigirá un largo y lento proceso, mismo que será superado por el trabajo regular del docente.

Hojas de Valores

Consiste en presentar al alumno/a (individualmente o en grupo) un breve texto en el que se aplique una situación problemática que invite a la discusión, agregando una lista de preguntas sobre las que hay que reflexionar. El objetivo es crear una situación de controversia entre los alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos puntos de vista; se pueden hacer múltiples variaciones, por ejemplo organizar la defensa de las diferentes opiniones en pequeños grupos entre otras (la discusión deberá ser ordenada y rica).

Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras

Este tipo de ejercicio es muy útil para efectuar una primera aproximación a un tema, porque ofrece al alumno/a la posibilidad de pensar sobre sus creencias, opiniones o referencias en relación a cualquiera de los indicadores de valor.

Es una técnica de carácter individual, consiste en presentar una lista más o menos larga de frases inacabadas o preguntas que obligan al alumno/a a definir sobre el tema que se esté tratando, no es necesario que las ponga en común con el resto de la clase; este ejercicio será útil en una primera aproximación a los temas de valores.

2)

• Integrar equipos para la lectura del texto Discusión de dilemas.
  
• Socializar y registrar la metodología del trabajo en la discusión de dilemas en su grupo.
  

Discusión de dilemas

La discusión de dilemas se enmarca dentro de la teoría del desarrollo moral elaborada por Kohlberg, basado en el desarrollo cognitivo-social y además moral, este último entendido como juicio moral (razonamiento moral), que es el proceso de reflexión realizado para dar respuesta –dar equilibrio— a una situación que ha despertado un conflicto de valores, distinguiendo entre el contenido y la forma. El contenido es la respuesta dada por el sujeto, el valor por el que ha optado. La forma es toda la argumentación puesta en juego, las razones que da para justificar esa respuesta o decisión.

"Secuencia de desarrollo moral de Kohlberg consta de tres niveles:

1.-Nivel preconvencional

Estadio 1: determinado por la obediencia y la huida del castigo, fuerte egocentrismo que impide poner en relación dos perspectivas diferentes. La valoración moral se realiza en función de las consecuencias físicas de la acción (castigo o aprobación).

Estadio 2: fuerte individualismo: se es consciente de que todas las
personas tienen sus propios intereses pero también de que estos pueden entrar en conflicto y la acción justa es la que satisface sus propios intereses, dejando a los otros hacer lo mismo aunque, en ocasiones, la misma acción puede beneficiar a varias personas.

2.-Nivel convencional

Estadio 3: se caracteriza por seguir las orientaciones del "buen chico y buena chica", es decir, obrar de acuerdo con lo que las personas socialmente cercanas (familia, amigos, escuela, etc.) esperan. Se ponen en relación diferentes puntos de vista, aplicando la regla de oro y poniéndose en el lugar del otro, pero apoyándose todavía en una concepción excesivamente concreta. Aparecen también valoraciones morales que tienen en cuenta la intencionalidad de la acción.

Estadio 4: orientado hacia el mantenimiento de la ley y el orden sociales, se puede apreciar un fuerte respeto hacia lo que está socialmente establecido. La acción justa es la que contribuye al bien de la sociedad, institución, grupo, etc. El punto de vista de los otros del estadio 3 ha dejado paso a perspectiva social, más abstracta y en términos de sistema.

3.- Nivel postconvencional

Estadio 5: se reconoce que existe una amplia diversidad de opiniones y valores, fruto muchas veces del grupo social o cultural al que se pertenece. Esta especie de relativismo moral defiende con especial énfasis el consenso de acuerdo con lo que se ha llegado en términos legales y jurídicos que es el que defiende la imparcialidad y asegura el mayor bien para el mayor número de personas (el punto de vista legal y moral pueden entrar en conflicto).

Estadio 6: la acción moral en términos de poner en práctica los principios elegidos personal y racionalmente. Las leyes y los contratos sociales son abstractos: no son reglas de conducta descriptivas y minuciosamente detalladas, se apoyan en la lógica de universalidad. La discusión de dilemas es uno de los recursos estudiados por Kohlberg para favorecer el desarrollo moral, mediante la reflexión y discusión de cuestiones morales que plantean un problema de decisión a la persona, optimizar su juicio moral, como el cambio al estadio inmediato superior." Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto que atañe a la decisión individual (solución óptima), fundamentar su decisión en razonamientos morales y lógicamente válidos, según su contenido, pueden clasificarse en dos tipos:

1. dilemas morales hipotéticos, son aquellos que plantean problemas abstractos, de conflicto entre intereses y derechos, entre valores, etcétera, con situaciones y personajes poco dibujados, que tienen muy poca o nula relación con el contexto real del participante. Estos favorecen la calidad del razonamiento pero adolecen de la falta de riqueza y variedad que la propia experiencia puede proporcionar.
   
2. dilemas morales reales: son los que se extraen de acontecimientos históricos, o los que presentan problemas, situaciones, etcétera, originados en el contexto diario de los alumnos/as. Estos son más motivadores y facilitan la implicación, lo cual puede redundar en beneficio de la complejidad de las argumentaciones.
   

Por otra parte no se puede olvidar la dimensión expresiva y comunicativa que la aplicación de esta estrategia comparta, al permitir conjugar la reflexión individual con la interacción del grupo de forma dialógica y enriquecer el propio proceso de pensamiento con las aportaciones de los otros componentes del grupo.

Aspectos psicopedagógicos implicados en la discusión de los dilemas

-un clima o atmósfera moral, es decir con un entorno que estimule las disposiciones de los alumnos donde haya lugar para el diálogo, basado en los principios de justicia y respeto.

- un clima abierto y de confianza, que todos los alumnos/as sean aceptados y respetados –ellos y sus opiniones (evitar juzgar y ridiculizar), favorecer la expresión y el intercambio de opiniones.

Observaciones:

- Que los alumnos/as se puedan ver entre ellos (círculo).

- Que el docente se incluya como uno más del grupo.

- También que el grupo se pueda dividir en pequeños subgrupos.

- Desarrollar las capacidades de escuchar y comunicar.

- Crear desequilibrio en los propios juicios y formulaciones.

- Hacer respetar los turnos de palabra.

- Evitar monopolizar los comentarios.

- Evitar juzgar a los alumnos y trabajar con las acciones.

La adecuación del contenido del dilema a la etapa evolutiva del alumno/a: para que funcione el dilema tiene que estar adecuado al nivel intelectual y evolutivo de los alumnos/as, para que lo comprendan y encuentren el problema.

Los alumnos/as deben aprender a escuchar con atención e interés y a expresar su opinión personal de forma clara, siendo capaz de explicar su postura con argumentos (meta razonamiento por proximidad, intuitivo o claramente cognitivo).

Aspectos metodológicos: papel del docente

1º.- Presentar el dilema, con lectura colectiva o individual (leyendo varias veces si es necesario), apoyándose con la dramatización; presentarlo como historieta o comic. El problema debe ser claramente identificable y comprensible para todos, se ayuda con la definición de términos difíciles, se deja tiempo para reflexión individual (piensen y elaboren su decisión).

2º.- Discusión del dilema, se pueden elegir varias alternativas de aplicación: seguir el comentario con todo el grupo, o dividirlo en subgrupos, elegir una primera opción y preguntar los que están a favor, en contra o indecisos, escuchar argumentaciones de las diferentes posiciones; se sugiere tener preparadas las estrategias de interrogación; si se requiere para aclarar se pueden presentar dilemas paralelos, presentar noticias o anécdotas personales, presentar ejemplos más próximos para favorecer la decisión real; también profundizar en las consecuencias de las distintas soluciones, etc.

Observación: cuando el diálogo empiece a decaer o resulte repetitivo y tras haber llevado la reflexión a ámbitos más generales –discusión moral– ha llegado el momento de finalizar la actividad, resumiendo posturas, soluciones, argumentos, etcétera, que han ido saliendo entre todos –esto lo puede hacer el docente con la ayuda de los alumnos/as y se puede pedir que escriban su postura. Otra forma de finalizar es pedir testimonio de situaciones similares de acuerdo con el dilema, sugerir que se comente el dilema con la familia, etc..

• Comparar lo leído con lo escrito y realizar los ajustes pertinentes.
  

  
  

3)

• Discutir en grupo sobre el dilema moral La bruja y el pajarraco.
  

• 
  Orientar el diálogo con los siguientes cuestionamientos:
  

  ¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que un acto cruel pudiera ser también una buena acción?
  

¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que una persona "educada" pudiera ser también una mala persona?

Si una persona realiza una acción generosa, ¿significa que es una persona generosa?

¿Qué preferirías, hacer daño a alguien sin que se lo merezca o que te hagan daño a ti sin merecerlo?

4)

• Leer el texto Comprensión Crítica.
  

  
  

Comprensión crítica

Las estrategias que facilitan la comprensión crítica, se caracteriza por un tipo de intervenciones educativas que pretenden impulsar la discusión, la crítica y la autocrítica, así como también el entendimiento, –que no necesariamente significa acuerdo o consenso– entre alumnado, profesor y todos los demás implicados en el problema a propósito de temas personales o sociales –micro o macro éticos– que implican un conflicto de valores, que son sentidos por alumnado y profesorado como problemáticos.

¿En qué medida las estrategias de comprensión crítica pueden ser útiles para la educación moral?

Los objetivos básicos de la educación moral basados en la autonomía y la razón dialógica son:

1. Facilitar el desarrollo de las estructuras de razonamiento práctico que conducirán hacia principios universales de valor.
   
2. Considerar críticamente las normas morales imperantes y analizar las situaciones personales y colectivas de conflicto en que cada cual se ve envuelto para elaborar proyectos contextualizados más justos.
   
3. Adquirir las capacidades para mantener el acuerdo entre el juicio y la acción moral, para que cada sujeto construya una personalidad moral deseada.
   

Modelos de comprensión crítica

Son propuestas de Freire, Stenhouse y Elliot, cuyas líneas coinciden en algunos puntos:

1. El proceso educativo considera temas relevantes para las personas que intervienen en él, son socialmente significativos y problemáticos; de Freire las palabras y temas generadores; de Stenhouse definir las humanidades como temas humanos de interés universal (actos humanos y situaciones sociales).
   
2. El modo de aproximarse y analizar estas realidades problemáticas debe lograrse por medio del diálogo abierto en el que todos –educandos, educadores y otros implicados en el aula– participen sistiéndose plenamente respetados en sus opiniones.
   
3. El resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje para llegar a una comprensión o toma de conciencia de la realidad problemática considerada (propias razones y propias posiciones), tanto social como los roles de todos los actores.
   

Dialogar a partir de un texto

Los recursos metodológicos para facilitar el diálogo en el aula son muy variados, cada docente de acuerdo con su experiencia y sus necesidades escoge aquellos que le parezcan más adecuados.

El punto de partida debe ser un texto que se presente al alumno/a para ser decodificado y discutido.

Su presentación puede variar icónica-dibujo, fotografía, película etcétera, auditiva-canción, reportaje radiofónico, música etcétera, o gráfica-cualquier modalidad de texto escrito desde un artículo periodístico a una novela, informes científicos o los trabajos de los mismos alumnos/as (textos que contengan las distintas voces de opiniones en litigio a propósito del problema ).

Se procede a que:

- los alumnos/as lo decodifiquen, leerlo en voz alta el texto;

- el docente propondrá que se relea individualmente;

- anotar en su libreta aquellos aspectos que les parecen interesantes por cualquier motivo;

- el docente preguntará a cada alumno/a qué aspecto le ha parecido más destacable y lo anotará en el pizarrón (todas las aportaciones);

- las leerá recordándolas brevemente;

- pedirá a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que a su juicio considera más interesante;

- cuando ya haya sido escogido, pedirá al alumno/a que relea el trozo del texto en que aparece y explique los motivos de su elección;

- con el tema centrado se iniciará un diálogo, en el que podrán intervenir los demás alumnos/as;

- el docente irá precisando conclusiones a que haya llegado la clase.

Confrontación y análisis de valores

Este procedimiento de comprensión crítica pretende el análisis de los valores que están en juego en la toma de decisiones de los temas sociales controvertidos.

El docente organizará controversias entre los alumnos/as sobre los temas conflictivos, en las que se deberán sopesar las disputas o juicios de valor, esto debe destacar el valor de la razón y lo que aborda de manera más explícita los valores; se podrá apreciar que las diferencias en los juicios de valor y en las posiciones personales se reducirán a lo estrictamente necesario.

Aspectos más destacables:

1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores.

2. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos.

3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero.

4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de qué hechos son más relevantes.

5. Intentar tomar una decisión sobre qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones.

6. Evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no del valor.

Escribir para comprender críticamente

La escritura es un medio eficaz para enfrentarse críticamente con la realidad, es un medio adecuado para convertir en problemático un tema o profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. Junto al diálogo, la escritura razonada es probablemente uno de los instrumentos más eficaces de toma de conciencia del medio en el que nos desenvolvemos; la escritura es un proceso interdisciplinario de integración de informaciones diversas, es también un medio para enseñar a los estudiantes a pensar de forma racional y crítica, es otra de las formas que puede tomar el diálogo comunitario.

La enseñanza de la escritura crítica distingue dos fases:

1. Analizar y considerar las dificultades que tienen que vencer los escritores cuando redactan un texto sobre un tema problemático.
   
2. Enfrentarse personalmente con los problemas que conllevan la escritura, solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de todo ello enseñanzas.
   

Para utilizarla esta técnica, se intentará distinguir entre los puntos de vista y valores previos de los que parte el escritor (la valoración que intuitivamente está defendiendo a propósito de lo que se narra), la información recopilada, las hipótesis a demostrar y el modo como argumenta con la información, deberá ejercer un juicio crítico . Esta tarea permite comprobar y conceptuar el tipo de decisiones que debe tomar el escritor, a saber: analiza sus juicios previos, contrasta la información que acumula, idea hipótesis factibles y coherentes con lo que piensa y con la información con que cuenta.

Cuando el alumno/a se ha familiarizado con este tipo de decisiones, se entra propiamente a la segunda fase, en la que pretende que sean ellos los que resuelvan estas dificultades de la escritura a propósito de los temas controvertidos que se desee trabajar. Para conseguirlo, se proponen los siguientes pasos:

1. Decidir el tema sobre el cual se va trabajar; deberá ser un tema que motive al alumnado por la proximidad a su vida o bien por su relevancia.

2. Facilitar una variedad de fuentes de información (docente o alumnos/as).

3. Proponer al alumno/a que clarifique cuál es su primera impresión y posición respecto al tema sobre el que va a escribir (indagar y hacer que tome conciencia de sus prejuicios sobre la temática).

4. Propiciar una primera recogida y ordenamiento de informaciones.

5. Formular la hipótesis que pretenden defender y probar con los datos que están acumulando.

6. Proceder a una segunda recogida y ordenación de datos en función de la hipótesis propuesta.

7. Escribir un texto argumentando y utilizando la información controlada de manera que se pruebe e intente persuadir honradamente de la hipótesis propuesta.

8. Leer los distintos textos a toda la clase, publicarlos o hacer de manera que entren en un proceso de comunicación amplio.

9. Proceder finalmente a una discusión sobre los temas, hipótesis y argumentos en litigio e intentar una última escritura del texto.

• Comentar en equipos los tres modelos presentados en la lectura.
  
• Expresar sus comentarios en colectivo.
  

5)

• Leer por equipos el texto de un problema social significativo (tomado del periódico).
  
• Analizar en equipos las problemáticas dadas.
  
• Orientar el diálogo en plenaria con el siguiente cuestionamiento:
  

  ¿Cómo puedo incidir para desarrollar una conciencia crítica en los alumnos?
  

• Registrar las conclusiones vertidas por el grupo.
  

Productos finales de la sesión:

a) Ejemplos de clarificación de valores.

b) Listado de ideas principales sobre un dilema moral.

Plataforma Conceptual de la sesión: clarificación de valores, dilema moral y juicio crítico.

Sesión 5

La legalidad y la democracia

Propósitos:

• Reflexionar sobre el concepto de legalidad a través de características de una sociedad apegada a la misma para su aplicabilidad en la vida diaria.
  
• Analizar la toma de decisiones considerando las consecuencias y las implicaciones para las personas y la sociedad.
  

Tiempo: 5 horas.

Contenidos:

• Democracia.
  
• Legalidad y cultura de la legalidad.
  
• Normas.
  
• Formación para la vida y formación ciudadana.
  

Actividades

1)

• Proyectar el DVD "Cochinadas".
  
• Expresar en plenaria su opinión sobre el contenido del video.
  
• Listar en plenaria las actitudes implicadas en el video.
  

2)

• Leer el párrafo referente a la democracia.
  
• Contestar a la pregunta ¿Cómo aplica la democracia en la escuela?
  
• Comentar en plenaria
  

  
  

  
  

  
  

  
  

Democracia, Normas y Legalidad

La democracia es una forma de organización de grupos de personas, cuya característica predominante es que la titularidad del poder reside en la totalidad de sus miembros, haciendo que la toma de decisiones responda a la voluntad colectiva de los miembros del grupo.

La democracia es una forma de convivencia social en la que todos sus habitantes son libres e iguales ante la ley y las relaciones sociales se establecen de acuerdo con mecanismos contractuales.

La escuela democrática debe promover una disciplina basada en la autorregulación, en la convicción, en la orientación por parte del profesorado, en la autonomía y en mínimos controles externos. Este propósito se logra mediante un proceso formativo en el cual el alumnado toma conciencia de sus derechos y obligaciones, de la importancia de respetar las normas establecidas y de su papel en la construcción de la convivencia respetuosa y democrática.

En un contexto democrático es preciso convivir de manera respetuosa, justa, honesta, igualitaria, solidaria, tolerante y equitativa; ejercer la libertad con responsabilidad, comprometerse con su entorno social, con la conservación de la vida, con la tolerancia, la legalidad, la paz y la justicia social, así como desplegar actitudes de confianza, colaboración, disposición a la participación, al diálogo y a la solución no violenta de conflictos. En este desarrollo de los valores democráticos es de mucha ayuda construir una experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimiento crítico del mundo social, así como en la vivencia y aplicación de los valores en la vida cotidiana; esto se puede lograr cuando las familias, las escuelas, los grupos de jóvenes se convierten en ciudadanos democráticos.

Para convivir en democracia es necesario que respetemos las normas establecidas, las leyes aprobadas y una cultura de la legalidad para aceptarlas y vivir con la convicción de su existencia y aplicación en los contextos escolares, familiares y sociales, para el beneficio de todos; con rasgos de justicia, equidad, solidaridad, por un individuo, por una colectividad y un país en donde se cumpla el Estado de derecho, con garantías y obligaciones, consientes todos del actuar individual y colectivo.

Formación de una cultura política democrática

Combatir el fraude electoral, por ejemplo, o al menos la concepción bastante generalizada de que no había honestidad ni transparencia en el juego político, y arraigar en cambio la idea de que el voto es el mejor camino para transformar a las instituciones fue un ejercicio de legalidad, sin duda, pero sobre todo de tolerancia entre los distintos actores de la transición. Aceptar los derechos de los que piensan de otro modo es el primer paso para construir una cultura política democrática. Ciertamente, reivindicar la posibilidad de hacer política a partir de valores y principios no excluyentes universalmente reconocidos, supuso un esfuerzo para comenzar a quebrar inercias institucionales, vencer particularismos y conductas que se tenían como inamovibles o idiosincráticas. De ese modo, las reformas que rigieron los cambios democráticos fueron hallando apoyo en un destacable esfuerzo intelectual y ético que ha contribuido a cambiar sensibilidades y expectativas, a ir creando un clima de opinión favorable para renovar la cultura política que había estado profundamente arraigada en el país.

En este sentido, la instalación y consolidación de un sistema democrático parece exigir un aprendizaje permanente de los valores de la estabilidad, de la paz, de la legalidad, de la autolimitación, de la cooperación y de la tolerancia. Un aprendizaje que lleva a reconocer derechos y obligaciones recíprocos, a asumir el valor de la pluralidad y la diversidad, y a renunciar a dogmas y maniqueísmos políticos. Un aprendizaje, además, que conduce a la formación de partidos y tendencias políticas conscientes de los alcances y las limitaciones de la competencia propiamente democrática, en la que nadie puede colocarse por encima de la legalidad, en la que nadie puede pretender tener privilegios contra la mayoría, en la que, incluso, las mayorías eventuales han de asumirse siempre como parte y no como todo y en la que, por consiguiente, deben respetarse plenamente los derechos de las minorías, incluido su derecho a volverse mayoría.

La paulatina adhesión a los valores de la tolerancia, hizo posible que las disputas políticas que parecían más irreconciliables comenzaran a plantearse no ya en la lógica del autoritarismo en términos de todo o nada, como una lucha a muerte donde al final subsiste un solo vencedor, sino como una contienda civilizada en la cual cada una de las partes mantiene y conserva los mismo derechos aun si al final los resultados no le favorecen. Esta actitud, esta valoración de la contienda política dentro de un marco institucional y pacífico, en donde las derrotas y las victorias son temporales y no definitivas, en la que ninguna fuerza pueda ganar todos los espacios de poder y representación de una vez y para siempre, ha ido extendiéndose de manera paulatina pero sistemática entre el grueso de los actores políticos en México. Poco a poco, a medida que se profundizaba la transición, fue ganando terreno la tolerancia, ejemplarmente expresada por el jurista español Tomás y Valiente al decir: "Así concebida, como aspecto recíproco entre hombres iguales en derechos y libertades, pero que no se gustan, bienvenida sea esta forma de tolerancia". Y en efecto, los contrarios se reconocieron como tales, aceptando que en materia electoral es tan importante saber ganar como reconocer las propias derrotas.

Valió la pena seguir ese camino, pues ahora la sociedad mexicana, la ciudadanía que puntualmente acude a las urnas tiene una mayor conciencia de su propia diversidad y va haciéndose más tolerante y respetuosa de las diferencias. Una de las mayores adquisiciones de la nueva cultura democrática es la creciente aceptación del pluralismo más allá de las instituciones políticas, en la ideología y en la moral, como se demuestra con la emergencia en años recientes de innumerables organizaciones civiles de todo tipo y, de manera sustantiva, con la apertura de los medios de comunicación a las más diversas voces y opiniones en un ejercicio sin taxativas de la libertad de prensa.

Como resultado, hoy tenemos mexicanos que ya no encarnan las actitudes pasivas o autoritarias de otras épocas, que se han vuelto expertos en el uso de su voto, cada vez más familiarizados con su derecho a la elección y sanción de gobernantes, que cada vez conocen y ejercen de forma más amplia sus derechos civiles y políticos. No se trata de cien, ni de mil, sino de millones de personas dispuestas a influir en la marcha del país pero que, para hacerlo, requieren afinar sus capacidades de intervención en la esfera pública.

Para decirlo en breve: la transformación sustancial de las relaciones políticas y el cambio en la naturaleza del poder descansa ahora en la decisión soberana de decenas de millones de ciudadanos, lo cual implica un cambio cultural de enormes dimensiones pues representa la paulatina sustitución de la vieja cultura política por otra que ya empieza a ser democrática, aun cuando en ese punto queden importantes cosas por hacer.

Si pensamos en la democracia como "forma de vida" que se aprende en la familia, en la escuela, en las organizaciones sociales de toda índole, en los medios o sencillamente por el "efecto demostración" de quienes, partidos o individuos, asumen responsabilidades públicas, es obligado admitir que sigue abierta, al menos en las condiciones mexicanas, una extensa agenda relacionada con diferentes aspectos de la formación y el fortalecimiento de la "cultura cívica", para hacer del respecto a la ley y la tolerancia una suerte de segunda naturaleza de cada ciudadano por el solo hecho de serlo.

Esta cultura requiere, además, de información y discusión sistemáticas y permanentes, tanto acerca de los valores y principios de la democracia como acerca de sus formas de realización institucionales. Se trata de una labor a realizar no solo por y en las escuelas públicas y privadas, sino también en y por los partidos políticos, por y en las instancias gubernamentales y por y en las organizaciones sociales en su conjunto.

El objetivo de la educación cívica es, justamente, crear esos circuitos de entendimiento entre ciudadanos que sostienen y defienden puntos de vista diferentes, dándole credibilidad y legitimidad a los procedimientos propiamente democráticos que deben aplicarse con ánimo tolerante, responsabilidad y solidaridad, que son valores orientadores de la vida política de hoy y mañana. Si esos impulsos se conjugan, puede ser posible la consolidación de la democracia, en un marco de fuerte pluralismo, no sólo de convivencia sino de concordia y de respeto a la ley.

• Leer en equipo el texto Norma.
  

Norma

Es aquella guía encargada de regular la conducta de los individuos al establecer una serie de imperativos, principios, preceptos, mandatos, prohibiciones, permisos, valores e ideales de vida que resultan necesarios o deseables por encima de otros para orientar la vida en sociedad.

¿Qué son las normas y cual es su trascendencia?

El ser humano es un ser social por naturaleza que invariablemente busca la realización de fines individuales y comunes.

Las relaciones que se establecen entre los seres humanos tienden a definirse y organizarse en función de una serie de normas, reglas o mandatos encaminados directamente a orientar la conducta de los individuos cuando estos actúan como miembros de un grupo, comunidad, etnia, nación o país. Se establecen tanto deberes como prohibiciones, surgiendo así el derecho como elemento organizador de la vida social que permite la convivencia y el logro de objetivos comunes.

En este sentido las normas están encargadas de regular la conducta de los individuos al establecer una serie de imperativos, principios, preceptos, mandatos, prohibiciones, permisos, valores e ideales de vida que resultan necesarios o deseables por encima de otros, debido a los beneficios que implican para el individuo y para la colectividad.

Clasificación

Básicamente las normas se pueden clasificar en:

Jurídicas o legales: son normas formales o leyes establecidas por el gobierno o las autoridades políticas, su violación trae como consecuencia diferentes tipos de sanción dependiendo de la situación. Estas leyes nos remiten a ese código de normas destinadas a prescribir y orientar las acciones de los ciudadanos al establecer un ámbito de legalidad enmarcado por mandatos, prohibiciones y permisos.

Sociales o de trato social, cortesía o urbanidad: éstas presentan un tipo de obligatoriedad externa, los usos y las reglas que rigen para sentarse a la mesa son un ejemplo. Estas normas en muchas ocasiones son decisivas para quien pretende alcanzar algún grado de aceptación social. Generalmente la sanción por no seguir una norma social, depende del contexto y de las circunstancias que se presenten, por ejemplo no cumplirlas puede generar el rechazo o la censura de los demás miembros que comparten estos convencionalismos.

Morales: las normas morales o éticas implican un tipo de obligación "interna", una auto-obligación que se reconoce conscientemente (que uno se impone a si mismo) generalmente son influidas por la familia o por los distintos grupos sociales en los que nos involucramos, buenos o valiosos. Cuando una persona acepta como válida una norma y no la cumple, se sentirá mal consigo misma, se arrepentirá o tendrá sentimientos de culpa y pueden provocar en el individuo una necesidad por modificar su conducta.

Religiosas: código de normas que son plasmadas en libros o documentos sagrados como la Biblia o el Corán, para el creyente que implican una prescripción para guiar sus acciones, las consecuencias que trae consigo la violación de una norma religiosa varían de una religión a otra.

Aprendiendo a vivir bajo las normas

Algunos de nosotros tenemos dificultad para entender que existen normas o limites necesarios para convivir en un ambiente de respeto, justicia y responsabilidad más allá de evitar un castigo o sanción.

Es necesario recordar que el propósito formativo respecto a las normas es tomar conciencia de sus derechos y obligaciones y al mismo tiempo asumir voluntariamente normas que permitan autorregular la conducta y en esa medida ir construyendo una cultura de la legalidad.

• Comentar en plenaria la pregunta: ¿Cuál es la relación entre las normas y la democracia?
  

3)

• Leer en colectivo el texto Legalidad y Cultura de la legalidad
  

Legalidad

Es un valor relacionado con la democracia, el cual supone el respeto a las leyes que aseguran el bienestar de la comunidad

Cultura de la legalidad

La cultura de la legalidad es el conjunto de valores, percepciones y aptitudes que los individuos tienen hacia las leyes y las instituciones que se encargan de su cumplimiento y ejecución.

La formación ciudadana hacia una cultura de la legalidad, es un proceso que requiere del aprendizaje cognitivo práctico-moral y legal-constitucional. Esto significa que a nivel cognitivo los futuros ciudadanos, deben contar con la información y el conocimiento mínimo sobre sus derechos y obligaciones en relación con la cultura y la legalidad y el Estado de derecho.

La cultura de la legalidad, contempla también el conocimiento que una sociedad tiene sobre el derecho, las normas de convivencia e instituciones que los rigen, así como el respaldo social, el consenso y la confianza que existe ante estas instancias.

Una cultura de la legalidad se distingue principalmente por poseer las siguientes características:

1.- Los miembros de la sociedad.

2.- Los miembros de la sociedad aprenden las normas y las leyes que guían la interacción de los individuos. Por medio de ellas conocen sus deberes, derechos y obligaciones que hacen posible la convivencia diaria y contribuyen a que los individuos y grupos alcancen sus objetivos.

3.- Existe dentro de la estructura de la sociedad una forma de enseñar a la gente las normas y leyes. Existen medios a través de los cuales se difunde el conocimiento, apego y respeto de las normas y las leyes.

Esto puede ser por medio de mecanismos formales como la escuela, o informales como los medios de comunicación o la familia, el grupo de amigos o las organizaciones civiles. En el ámbito no formal las actividades extra clase ayudan a complementar la formación de un individuo sobre este ámbito.

4.-La mayoría de las personas tienen la voluntad de respetar estas normas y leyes.

La cultura de la legalidad se orienta en dos dimensiones formativas: 1) la formación para la vida, y 2) la formación ciudadana.

La formación para la vida

Busca desarrollar en el plano individual conocimientos, habilidades y actitudes que permitan tener herramientas para enfrentar los desafíos que la vida les presente con el objetivo de vencer los obstáculos en la búsqueda de sus metas y en su vida personal, lo que implica que tomen conciencia de sí mismos y reconozcan el valor que tienen como personas, así como hacer uso responsable de su libertad, analizar las consecuencias de la toma de decisiones con un carácter preventivo y asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar colectivo.

La formación ciudadana

En este sentido se promueve la promoción de la cultura de la legalidad, supone que un conocimiento de las características de las normas, leyes y costumbres, destacando sus semejanzas y diferencias con el fin de reconocer las implicaciones que éstas tienen en sus vidas.

• Comentar en plenaria sobre la incidencia de la escuela-docente en la legalidad y la cultura de la legalidad, su relación con la democracia en la formación valoral de los alumnos.
  
• Preguntas y comentarios generales.
  

  
  

4)

• Proyectar la sesión presencial del Dr. Pedro Salazar. Realizar comentarios.
  

  
  

  
  

5)

• En equipo analizar el dilema moral del señor Oskar Schindler.
  

  
  

Dilema moral del señor Oskar Schindler

Hemos aprendido que la corrupción es un mal en cualquier caso. Pero tal vez las cosas no sean así. ¿Podemos reprobar los actos del Señor Oscar Schindler que corrompía a los oficiales nazis durante la segunda guerra mundial para salvar de los campos de concentración a algunas personas judías?

• En plenaria responder a la siguiente pregunta:
  

¿Cuáles son las causas que originan el actuar fuera de la legalidad?

6)

• Dramatizar por equipo cómo promover la legalidad, en el ámbito familiar, en el escolar y en el comunitario.
  
• Presentar al grupo las dramatizaciones.
  
• Reflexionar en plenaria la relación entre lo moral y lo legal.
  
• Comentar y registrar las conclusiones.
  

Productos finales de la sesión:

a) Listado de actitudes.

b) Concepto de legalidad.

c) Mapa conceptual sobre principios, valores y rasgos de la democracia.

d) Propuesta de estrategias para trabajar en la escuela la legalidad y la democracia.

Plataforma conceptual de la sesión: legalidad, normas, relación entre lo moral y lo legal, democracia.

Evaluación del taller.

Referencias

Bibliografía:

Aprender Jugando. Tomo I, II y III. GRAO. Barcelona, 2002

Buxarrais. Educación
Moral para la primaria y secundaria. Paidos España.2000

Curso estatal para la actualización de los docentes. Etapa 2. Bloques III y IV.
Educación Primaria. Ciclo escolar 2008-2009. Secretaría de Educación Pública. México 2008.

Formación Ciudadana hacia una Cultura de la Legalidad. SEP, 2006

Guía Didáctica de Formación Cívica y Ética para la Educación Primaria. Material de apoyo para el maestro. Dirección General de Materiales Educativos y la Dirección de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. SEP, 2007.

La formación valoral, lo oculto y lo visible en la escuela primaria. Talleres Generales de Actualización. SEP, 2004.

Laura Frade Rubio. Desarrollo de competencias en educación básica: Desde preescolar hasta secundaria. Calidad Educativa Consultores S. C. México. D.F. 2006.

Ma. Nieves Álvarez, Neus Balaguer, et. al. Valores y temas trasversales en el currículum. GRAO. Barcelona, 2007

Martínez y Puig. Educación Moral. GRAO. Barcelona, 2002.

Pedro Salazar Ugarte. Democracia y (Cultura de la legalidad) legalidad. Instituto Federal Electoral. México, D. F. 2006

Programa Integral de Educación Cívica y Ética. SEP, 2008

Francisco Tomás y Valiente, A orillas del Estado, Taurus. Madrid, 1996

Fuentes electrónicas:

Torres Pilar. "El hombre desde una perspectiva filosófica". En http://filosofiaeducacionyvalores.blogspot.com/